Într-un text remarcabil postat pe edupedu.ro, Doru Căstăian schițează tabloul educației românești, cu bune și cu rele. Dar mai ales, din păcate, cu bubele care împopoțonează, de mai bine de treizeci de ani, învățământul nostru.

Redăm, mai jos, integral, opinia domnului Doru Căstăian:

Cred că lucrurile nu merg deloc cum trebuie în sistemul preuniversitar românesc de educație și, deși sunt un om moderat, termenul dezastru nu mi se pare de cele mai multe ori exagerat. Astăzi, după 16 ani de catedră, mi se par greșite atât de multe lucruri încât, dacă mi s-ar cere să fac o hartă a răului, n-aș ști de unde să încep. Multe rele sistemice sunt denunțate zilnic în presă de oameni cu mai multă sau mai puțină îndreptățire, cu mai multă sau mai puțină cădere morală.

Sigur, putem oricând chibița, nuanța sau contraargumenta, dar cifrele seci și evaluările oneste ne obligă să admitem că școala românească nu produce deloc ceea ce promite: tineri adaptați lumii în care trăiesc, posesori funcționali de competențe pedagogice. De ce se întâmplă asta? E o întrebare pe care mi-am pus-o tot mai des, mai aplicat, mai iritat și mai deznădăjduit în ultimii ani. Desigur, ipotezele (multe lansate de oameni cu expertiză și bunăvoință dincolo de orice îndoială) nu lipsesc. De fapt, sunt foarte multe și toate sună cumplit de plauzibil: subfinanțarea, oportunismul profesorilor, lipsa de calitate în predare, lipsa de vocație, dezinteresul față de profesie sau, după caz, față de învățare, formarea profesională precară, derizoriul factorului politic, programele școlare etc Se pot umple pagini întregi.

Și, totuși, la un nivel profund, am simțit mereu că prea puțini reușim să intuim cauzele patologice adânci ale acestor simptome, că nu reușim să identificăm corect procesele și mecanismele care produc toate aceste neajunsuri. Că doar numărăm vârfuri vizibile de aisberg în loc să le intuim profunzimile periculoase. Că numărăm rotocoale de fum fără a bănui vreo clipă de unde vine focul.

De asemenea, m-a preocupat mult (și chiar am scris despre asta^1) ce tip de forță irezistibilă putea produce o profesorime atât de pestriță. Dacă profesorii ar fi fost cu toții niște oportuniști, atunci ar fi fost ușor să înțeleg de ce lucrurile nu se schimbă. Dar profesorii nu sunt cu toții astfel, dimpotrivă, printre profesori am întâlnit oameni dedicați la limita eroismului și autosurpării. Cum de sunt atât de neputincioși? Ce anume din funcționarea leviatanului pedagogic îi împedică sistematic să schimbe realitatea gri și descurajantă pe care o cunoaștem?

Mai mult, de ce par atât de definitiv și irevocabil sortite eșecului toate încercările motivaționale venite din exterior? De ce profesorii, în ciuda intoxicării constante cu vorbe și intenții frumoase, nu reușesc să deturneze în vreun fel semnificativ deraierea dezastruoasă a educației românești? Nu pretind nici măcar acum că am un răspuns exhaustiv. Probabil au rămas încă multe mecanisme maligne de descoperit. Dar trăiesc cu sentimentul că, profesând de atât timp în sistem, observând și observându-mă, pot aduce câteva perspective fertile și câteva nuanțe care să dea un dram în plus de rigoare discuției publice.

Mi-a dat curaj și faptul că, prezentând concluziile mele în cadrul unui atelier la Festivalul de Educaţie FIEdu 2019, de la Ploiești, majoritatea colegilor prezenți au fost de acord că ipotezele mele sună plauzibil și măcar în parte original. Încerc să le redau în textul de mai jos.

1. Lipsa unei culturi pedagogice și a unei viziuni. O lume de profesori, venind de nicăieri, ajungând unde se nimerește

Cel puțin în teorie, un om ar trebui să își dorească să devină profesor. Ar trebui ca, la sfârșitul modulului pedagogic, cineva să îl fi informat cu privire la ce anume este și ce presupune această meserie. Ar trebui să știe dacă realmente are profilul psiho-intelectual necesar și dacă, cel puțin teoretic, există șanse rezonabile să devină un profesor bun. Desigur, nu putem ști totul și nu putem controla totul, dar nici n-ar trebui să plecăm complet nepregătiți în necunoscut. Cred că ar trebui să existe o cunoaștere rezonabilă a sistemului de învățământ, a problemelor și posibilităților lui deopotrivă.

În realitate, nu se întâmplă nimic din toate aceste lucruri. Discuţiile aplicate despre particularitățile învățământului din România lipsesc, la fel ca onestitatea și principialitatea de fond cu privire la felul în care stau lucrurile. Reflecția permanentă nu este încurajată, marile modele profesionale și profesorale lipsesc de asemenea, iar orele de practică efectivă în sistem sunt mult prea puține pentru a fi relevante. Principiile de filosofie educaţională lipsesc și ele pentru că, deși, ca buni români, avem filosofarea în ADN, disprețuim filosofia adevărată. Suntem prea pragmatici, nu pierdem timpul cu prostii. Dar prostie e să pleci în viață și în profesie fără o filosofie.

Concepțiile noastre cele mai eterice despre viață sau educație informează și determină practica noastră zilnică, dau sens şi contur experienţelor noastre cotidiene şi de aceea cred că prima şi cea mai adâncă cauză a derivei noastre profesionale este lipsa unor filosofii şi valori asumate, care să ne anime și care să ne dea motivația profundă, acea motivaţie veritabilă capabilă să facă faţă furtunilor, marilor căderi, dezamăgirilor celor mai mari. Credinţa, the faith, acea imposibil de negociat întemeiere a lucrurilor, acea învestire totală și înfășurare definitivă în sensul a ceea ce facem. Nu aș confunda credința cu excitația motivațională. Nici cu impetusul hormonal al tinereții.

Credința, dragostea și principialitatea sunt acolo în mijlocul celor mai negre momente, uneori împotriva şi în pofida faptelor, în răspărul logicii şi în afara jocului dialectic al negaţiilor şi afirmaţiilor. În dragoste suntem motivaţi, implicaţi şi mereu dispuşi să devenim mai buni, dar niciuna dintre acestea nu înseamnă dragostea. Dragostea este un da adânc spus în pofida oricărui nu, este fondul transcendental al oricărei piederi de sine şi al oricărei devoţiuni. Numai pe fondul prezenţei unui asfel de da, mereu conştient de abisul nu-urilor care îl pândesc, celelalte vor prinde: tehnicile, pedagogiile, ştiinţa, bunele practici.

În realitate, tinerii profesori ajung “în sistem” fără să fi meditat o clipă la toate aceste lucruri, fără o minimă (auto)cercetare anterioară, fără să ştie dacă sistemul românesc asumă vreo filosofie educaţională, fără să-i cunoască practicile, fără să-i prevadă viciile profunde, fără o ştiinţă pedagogică solidă, fără modele. Dar, uneori, cu dorinţa de a schimba lumea.

2. Sisteme simulant-imune

Ajuns în sistem, tânărul profesor se va întâlni rapid cu o birocraţie stufoasă, dar, înainte de toate, cu o birocraţie care îi pare fără sens. Va fi rapid mobilizat şi încărcat cu sarcini birocratice, de la situaţii privind absenteismul, procese verbale ale comisiilor antiviolenţă sau antiincendiu până la planuri de lecţii şi planificări ale unităţilor de învăţare. Va învăţa repede cum să le facă şi de unde să le copieze, dar, încă şi mai repede, va învăţa, de la patriarhii sistemului, că niciuna dintre aceste hârtii nu are de fapt vreun rost profund.

Va învăţa că nu putem ameliora fenomenul violenţei pentru că el îşi are originile în familie sau în neputinţa poliţiei; că nu putem ajuta copiii cu boli psihice şi că nici nu-i putem integra pe cei cu dizabilităţi. Va învăţa că formularea unei competenţe este inutilă şi că nu este necesar să planifici o oră. Profesorul bun ştie. Pedagogia e ca şofatul. Se deprinde practicând, nu citind.

Cu alte cuvinte, tânărul profesor va învăţa că formele sistemului sunt un simplu joc de societate, pe care îl poţi juca minimal (când îţi este cerut) sau maximal (pentru a obţine avantaje din practicarea lui, gradaţii sau alte incentives). Atunci când semnează prima hârtie în a cărei utilitate nu crede, profesorul acceptă jocul pe viaţă al simulării şi descoperă unul dintre cele mai negre secrete ale învăţământului românesc. Că harta şi teritoriul nu se ating.

Se cuvine să fac un pas înapoi şi să intervin cu un mic excurs despre birocraţie pentru că, după părerea mea, fenomenul birocratic este o primă bifurcaţie a alienării în sistemul românesc. El introduce o fisură în practica noastră instituţională care ne afectează pe toţi la cel mai profund nivel. Birocraţia este inevitabilă oriunde avem de-a face cu administrări sistemice ale unor realităţi hipercomplexe. De fapt, birocraţia va fi masivă în orice stat sau în orice structură federativă cu competenţă administrativă mare.

Formele birocratice sunt menite nu să complice, ci să simplifice indeterminarea şi haosul realităţii. O procedură este pur şi simplu un shortcut, o bună practică formalizată astfel încât să nu fie nevoie de reinventarea continuă a roţii, eventual pe pielea căruţaşului. Desigur, un sistem instituţional se poate afla permenent într-o încercare de regândire şi de reconfigurare a procedurilor lui, dar sistemele masive de administrare nu pot funcţiona fără birocraţie sau fără formalizare a practicii.

În acelaşi timp, orice sistem birocratic (la fel ca practica instituţională asociată lui) are tendinţa să devină imun. Adică să-şi devină autosuficient şi să ignore realitatea pe care este chemat să o codifice. Or, tocmai aici este nevoie să intervină un sistem de checks and balances, un sistem care să împiedice birocraţia să devină imună, să n-o valideze atunci când ea nu reuşeşte să îşi facă treaba. Tocmai aici cred că putem identifica un prim mecanism pervers aflat permanent la lucru în educaţia românească.

Deşi formele noastre instituţionale nu rezolvă nimic, ele sunt permanent validate ca eficiente şi funcţionale. Comisiile antiviolenţă primesc ok-ul comisiilor de calitate deşi copiii se bat în curtea şcolii, iar portofoliile profesorale primesc ok-ul şefilor de catedre, deşi nimeni nu le foloseşte vreodată. Astfel, sistemele imune devin sisteme simulant imune. Imune pentru că faptele care le dovedesc ineficienţa nu le pot de facto schimba şi simulante pentru că, deşi nu rezolvă probleme, pretind că o fac.

Dar, veţi întreba, de ce primesc toate aceste forme inerte validările respective? În mod paradoxal, tocmai pentru că nimeni nu crede de fapt în eficienţa lor. Toată lumea ştie că sunt inutile, că sunt în principiu de nefolosit, şi atunci oamenii le validează pentru a scăpa cât mai repede de povara lor.

Desigur, o a doua întrebare naivă ar fi de ce anume nu se apucă profesorii să conceapă forme birocratice mai suple şi mai funcţionale şi, eventual, mecanisme mai eficiente şi mai oneste de control? M-am întrebat acelaşi lucru şi cred că răspunsul poate fi redus la conjuncţia următoarelor afirmaţii: • a) birocraţia aceasta e inutilă, iar formele care ne sunt impuse sunt forme fără fond; • b) chiar dacă am concepe o nouă birocraţie, ea ar fi la fel de inutilă pentru că motivele profunde ale eşecului nu se datorează birocraţiei.

De fapt, la baza ambelor afirmaţii stă o neînţelegere profundă a rolului birocraţiei într-o şcoală şi a necesităţii de a avea o birocraţie care chiar să codifice realitatea. Această neînţelegere tarează întreg sistemul, de la miniştri la inspectori, şi de la profesori la psihologii şcolari. Nu avem instituţii funcţionale şi nici culturi organizaţionale. Şcolile nu sunt comunităţi organice, ci întâmplătoare locuri în care indivizi izolaţi, confuzi şi puternic demotivaţi încearcă să fie modele şi figuri inspiraţionale pentru noile generaţii. Tinerii profesori cresc, îmbătrânesc şi îi aşteaptă la porţi pe noii profesori, adesea doar pentru a-i pune în gardă, cu o undă de simpatie: o să te omoare ăştia cu hârtiile, n-ajută la nimic, dar ce să facem…

3. De ce tac profesorii?

Totuşi, ne-am putea întreba, colapsul tuturor indicatorilor de performanţă nu ar putea să ne facă să reconsiderăm arhitectura sistemului de educaţie? Profesorii nu văd că lucrurile nu merg? De ce tac profesorii? Desigur, unii tac din oportunism. Experienţa mi-a arătat însă că, cel mai adesea, motivele sunt mai complexe şi mai nuanţate. În primul rând, în lipsa unei evaluări interne serioase (desigur, formele există şi sunt permanent validate) mai nimeni nu ştie cum arată concret un profesor bun, iar profesorii se auoevaluează adesea în moduri deloc riguroase. De pildă, un profesor simpatizat de elevi pentru că este “de gaşcă” ar putea oricând confunda asta cu performanţa pedagogică, cum am făcut-o şi eu ocazional. Alţii obţin premii la olimpiade, iar alţii fac voluntariat.

Vom spune, ca în Lewis Caroll, că toată lumea are dreptate şi nimeni nu se înşală. Oricum, toată lumea munceşte din greu, iar asta întăreşte impresia că ne facem treaba, că suntem buni şi dedicaţi, iar dacă lucrurile nu merg, există întotdeauna terţi pe care să aruncăm vina. Această posibilitate este irezistibilă, mai ales că ei chiar poartă o parte din responsabilitate. Miniştrii, inspectorii, copiii, părinţii, somebody else. Educaţia este esenţialmente o practică socială şi un demers colaborativ. Ne agăţăm unii de alţii creând spectaculoase spirale descendente, dar avem întotdeauna convingerea că vina e în altă parte.

Aşadar, profesorii tac uneori din oportunism. Dar cel mai adesea tac pentru că nu au sentimentul că motivele grele ale ineficienţei în educaţie se află în curtea lor. Cei mai mulţi profesori nu trăiesc cu sentimentul că şcoala e defectă, cu impresia precarităţii instituţionale şi umane, ci cu senzaţia unei cetăţi asediate. Şi aş vrea să subliniez că la aceste concluzii nu ajung din stupizenie sau ignoranţă. Ele sunt rezultatul firesc al parcursului lor instituţional.

4. Ce este un profesor bun sau despre hârţogari şi sufletişti

Existenţa sistemelor imun-simulante impune de facto un model schizofrenic al validării în învăţământ. Sistemul face ceea ce are tendinţa să facă orice sistem şi anume să-i premieze pe cei care joacă cel mai bine după regulile lui. Astfel, oamenii cu actele în regulă pot fi validaţi ca buni profesionişti doar pentru că actele sunt în regulă (iată o rută fundamentală a imposturii).

Dacă la asta adăugăm faptul că, în general, aceşti oameni (să le spunem, cu o doză de simpatie, hârţogarii) nu au o problemă de conştiinţă profesională (după cum am arătat mai sus), atunci vom înţelege de ce tipul găunos, ineficient şi foarte plăcut impresionat de sine este atât de răspândit. La capătul celălalt al spectrului, vom întâlni oamenii dispreţului total faţă de hârtii şi forme, cei care n-au nimic, niciodată, în dosarul personal, care fac zeci de activităţi, dar nu cer vreodată o adeverinţă, dar care investesc totul în latura uman-empatică a procesului educativ (să le spunem, cu şi mai multă simpatie, sufletiştii).

Evident, e greu să întâlneşti tipuri pure de hârţogari sau sufletişti, dar putem admite că am descris astfel două tendinţe mentale opuse şi complementare decelabile în sistemul românesc. În ambele tabere întâlnim oameni buni şi rezonabili, însă cele două categorii adesea nu se înţeleg şi nu se respectă. Sufletiştii sunt priviţi adesea cu condescendenţă de colegii hârţogari, în vreme ce primii le demască celorlalţi pe Facebook sau pe la festivalurile motivaţionale de educaţie (unde, paradoxal, găsim şi destui hârţogari dacă “se dă” adeverinţă) micimea de caracter sau mediocritatea intelectuală.

Dar, după părerea mea, ambele sunt tipuri ciunte şi incomplete, făcute posibile tocmai de disfuncţia schizoidă din chiar mijlocul sistemului românesc de educaţie, populaţii care au umplut cu strategii diferite nişele unui mediu complex. Într-un sistem cu o birocraţie controlată şi eficientă, ar fi loc de sufletişti cu respect pentru forme. Ei ar fi tipul cel mai eficient şi mai bun de profesor.

5. Sistemul suntem noi?

Cei mai demotivaţi şi mai fragili oameni dintre profesori nu sunt oportuniştii mediocri. Sunt cei care au încercat, care au crezut şi care s-au lovit de zidul impermeabil al realităţii. Am meditat mult în ultimii ani, în special de când a luat avânt fenomenul motivaţional, la sensul şi valabilitatea de principiu a expresiei “Sistemul sunem noi!”

Pasămite ar fi de ajuns ca fiecare dintre noi să se schimbe pe sine pentru a obţine în sistem acea schimbare în calitate pe care o dorim. Doar că lucrurile nu stau aşa. Cei suficient de naivi, de înflăcăraţi (şi nu rareori doar tineri şi/sau predispuşi temperamental la asta) încât să creadă literalmente acest poncif au constatat, mai devreme sau mai târziu, pe pielea lor, că sunt greu de dus în clase visele frumoase de la festivalurile de educaţie şi că e imposibil să păstrezi pe termen lung hotărârea şi motivaţia cu care ieşi de la un atelier “de bune practici”.

Sistemele sunt sistemice, adică tipare care organizează interacţiunile între oameni, de aceea nu pot fi schimbate prin simpla excitaţie psihică şi nici măcar prin practici ceva mai bune din punct de vedere pedagogic. Este adevărat că e o mare criză de motivaţie în sistemul de educaţie (şi, paradoxal, ea este cea mai acută tocmai la sufletiştii sistemului, cei care sunt îndeobşte arătaţi ca modele că “se poate”.).

Dar a încerca să scapi de ea păstrând, la toate nivelurile, relaţiile sistemice vicioase şi spunându-le oamenilor că “trebuie doar să vrei”(evident, de fiecare dată eşuăm şi va trebui să mai încercăm o dată, şi încă o dată etc) este un mod de a le face mult mai mult rău decât bine. Cine s-a pus vreodată cu responsabilitate în pielea unui om onest şi bine intenţionat căruia i se spune mereu că “trebuie doar să vrea” şi care eşuează constant?

Ei sunt cei care încă picură un dram de umanitate şi înţelegere în automatismul grotesc al şcolilor româneşti, dar, cel mai adesea, o fac cu zâmbetul celui pustiit pe buze. Ei sunt adevăraţii depresivi ai sistemului, cei care fac în fiecare zi tot ceea ce pot, în atâtea feluri, dar sunt şi primii care ajung să creadă că, de fapt, nu se poate schimba nimic adânc şi serios. Nu putem de fapt schimba nimic. Aceasta pare să fie adevărata convingere comună a majorităţii profesorilor români. Este ceea ce am numit fondul depresiv al educaţiei preuniversitare româneşti.

Paradoxal, eu chiar cred că sistemul suntem noi. Dar mai cred şi că este fundamental să dăm un sens realist şi îngrijorat acestei sinagme, nu unul naiv şi exaltat. Dacă vom înţelege prin asta că este suficient ca fiecare dintre noi să se forţeze pe sine să fie mai bun, mai deschis, mai empatic, mai atractiv la ore pentru a obţine o transformare sistemică, atunci asta e o naivitate psihologică şi sociologică, izvorâtă din ceea ce oamenii de ştiinţă numesc sindromul falsei speranţe.

Dacă prin expresia aceasta înţelegem faptul că va trebui să devenim conştienţi de ce anume este prost şi vicios în practica noastră şi că vom avea nevoie, înainte de a furniza doar speech-uri frumoase, să regândim arhitectura sistemică până la nivelul celor mai simple interacţiuni dintre oameni, atunci avem o şansă. Ceea ce ne lipseşte este tocmai cultura organizaţională, vederea de sus a scopurilor mici şi mari ale educaţiei. Şi, desigur, ne lipsesc şi cunoştinţele pedagogice şi manageriale solide. În timp ce ne confirmăm zi de zi, simulant şi imun, că nu ne lipseşte nimic.

Poate că una dintre cele mai tulburătoare descoperiri din pedagogia recentă este faptul că, atunci când şcolile nu adoptă o viziune comună realistă şi funcţională asupra a ceea ce au de făcut, principii comune (de la principii docimologice până la reguli de politeţe), eforturile individuale ale unor profesori vor rămâne aproape fără rezultat. Este şi previzibil: nu poţi transforma în bine un elev care primeşte permanent semnale contradictorii, care este fie încurajat, fie descurajat să gândească, care este fie privit cu respect, fie cu condescendenţă şi ironie etc (Paradoxal, sau mai degrabă nu, la FIEdu, am auzit aceste lucruri din gura singurului vorbitor care nu era “specialist” în educaţie. Îl felicit pentru luciditate pe Dragoş Pătraru).

Sistemul suntem noi cu condiţia să înţelegem cum funcţionează şi de ce eşuează sistemele. Să le proiectăm pentru a fi medii prietenoase şi fireşti, în care profesorii înţeleg principial la fel actul educaţional şi în care se aplică moduri comune de a operaţionaliza finalităţile educaţiei şi criterii comune de evaluare. Schimbările de mentalitate sunt esenţiale, dar ele nu trebuie să se reducă la mici dovezi circumstanţiale de “gândire deschisă”, copii aşezaţi pe jos, fluturaşi coloraţi şi postere motivaţionale pe pereţi.

Ele trebuie să se reflecte mai degrabă în dorinţa de a înţelege tot mai bine ceea ce facem şi în credinţa, de astă dată raţională şi eficientă, că se poate. Ele trebuie să se traducă în dorinţa noastră de a demasca practicile simulant imune ca fiind matricea comună a imposturii instituţionale româneşti.

6. Un mesaj de speranţă

Nu vom ameliora nici oamenii, nici sistemul atât timp cât timp cât vom apăsa exclusiv pedala motivaţională. Pur şi simplu lucrurile nu merg aşa. De asemenea, detest tonul mahalagesc şi dispreţuitor cu care tot felul de autoproclamaţi ghiocei morali li se adresează profesorilor în spaţiul public. Exact dintre oameni ca ei se recrutează adesea cei mai nocivi profesori.

E timpul să devenim lucizi şi să începem o treabă inginerească şi aplicată. Există deja câteva astfel de proiecte şi am cunoştinţă de altele care sunt pe cale să fie constituite. Iar munca nu va fi puţină, lucrurile vor trebui schimbate din temelii. Va trebui să învăţăm din nou, serios, pedagogie. Va trebui să îi încurajăm pe profesori să reflecteze la ce fac ceilalţi, dar mai ales la ce fac ei.

Va trebui să punem presiune pe decidenţii politici să adopte şi să pună în practică, cu orice costuri electorale, principii serioase de organizare sistemică, cele pe care pedagogii cu experienţă le vor fi formulat. Va trebui să formăm lideri care să înţeleagă ce este o instituţie şi cum pot fi organizate eficient relaţiile dintre oameni.

Va trebui să ne aplecăm asupra fiecărei hârtii care certifică că am ameliorat sau rezolvat o situaţie, să o aruncăm la gunoi şi să o refacem atunci când lucrurile chiar s-au ameliorat sau rezolvat. Va trebui să instruim părinţii cu privire la toate aceste lucruri şi, pe măsură ce înţeleg mai multe, să ni-i aducem cu adevărat aproape. Aşa cum aproape ar trebui să-i avem şi pe elevi. Nu doar fiindu-le prieteni, ci considerându-i partenerii noştri, coninteresându-i în învăţare, arătându-le ce li se cere, de ce li se cere şi când au reuşit.

Va trebui să cerem profesionişti care să ne ajute cu ce nu putem face. Dar poate lucrul cel mai urgent este să scăpăm de sentimentul (pe care l-am avut şi eu de atâtea ori) că nu se poate.

După mai bine de un deceniu şi jumătate de profesorat, în care mi s-a certificat de atâtea ori, formal şi informal, că sunt un profesor bun, mă declar îngrozit de câte lucruri am făcut şi probabil fac încă prost. Doar pentru că aşa se făcea în sistem, doar pentru că am ascultat depresivii sistemului, doar pentru că nu m-am gândit nicio clipă că s-ar putea şi altfel

. Scriu aceste rânduri fără exaltare sau patimă, de fapt le scriu cu o doză consistentă de scepticism. Apropiindu-mă de final, nu pot să nu îmi imaginez câte pufnituri şi reacţii de neîncredere va trezi articolul meu. “Vise, nene, nu se poate aşa ceva la noi!” Probabil că sunt vise, dar sunt vise de maturitate, acele vise pe care, cum spunea Nietzsche, le ai ştiind că visezi. Sunt, de asemenea, vise care pot fi traduse în planuri concrete de acţiune. Iar a concepe astfel de planuri devine, pentru noi toţi, deopotrivă o urgenţă şi o obligaţie morală. Momentul e prielnic.

7. O concluzie nedepresivă despre depresie

Când vorbesc despre depresia sistemului de educaţie românesc nu mă exprim deloc metaforic. Depresia clinică se caracterizează prin câteva simptome tipice: lipsa de speranţă, lipsa de vitalitate, tiparele negativ-fataliste în gândire, anxietatea, sentimentul lipsei personale de valoare, lipsa încrederii şi imposibilitatea de a găsi un sens profund pentru lucrurile pe care le faci. E de ajuns să aruncaţi un ochi în sistem pentru a vedea cât de răspândite sunt aceste simptome.

Că există atât în rândul profesorilor, cât şi al copiilor şi, da, chiar şi în rândul părinţilor. Iar din depresie nu se iese nici încurajând depresivul şi somându-l să îşi revină, nici ironizându-l şi nici măturând cu el pe jos. Şi, da, am să spun că şi profitorii sistemului (şi toţi am profitat în feluri mai mult sau mai puţin semnificative sau scandaloase de largile lui posibilităţi) pot fi, de fapt, nişte depresivi, pentru că fratele depresiei e cinismul. Din depresie se iese cu luciditate, tratament şi psihoterapie, cu ajutorul celor din jur şi cu reconstruirea unui sens, laolaltă cu interioritatea întreagă. Din depresia sistemelor noastre simulant-imune vom ieşi doar cu măsuri inteligente şi dedicate, nu cu fumigene.

Atât timp cât vom continua doar să zgâriem gardul, leopardul îşi va face de cap mai departe, necontenit. Depresia nu caracterizează doar educaţia. Psihologul clinician Andrada Ilisan a arătat magistral că ipoteza psihiatrică ar putea explica multe disfuncţii ale sistemelor publice româneşti. Inclusiv moartea unor copii precum Alexandra Măceşanu. Îmi permit să citez pe larg:

“Acuma ceva vreme scriam că există această idee că tot ce merge prost în România ține de corupție. Spuneam că dacă vrem cu tot dinadinsul ca tot-ce-merge-prost-în-România să țină de ceva anume, să spunem atunci că în România totul merge (îți merge, mai exact) prost din cauza gîndirii depresive. Gîndirea depresivă e cea care vede pretutindeni numai prostie, incompetență și gropi. Numai infecții, boală și moarte. O dispoziție procesomană continuă. O percepție judicativă, oțărîtă, mînioasă, burzuluită care intentează în continuu procese (de intenție) realității. Depresia românească e depresia copilului/adolescentului din manualul DSM: depresia irascibilă, cu elementele ei opoziționiste. Depresia lui “ciocu’ mic!”, născută pe fond de cumințenie ascultătoare (supusă) și umilire (“Taci din gură, prostule!”) care se maturizează încet și sigur în pasiv-agresivitate, în mînie. Nemulțumire cronică. Nimic nu merge bine, nu vedeți? Uite în ce hal suntem, nu vedeți? Uite cîtă mizerie, uite cîti golani, uite cîte gropi, uite cîte incompetență. Doamne, cîtă prostie! Doamne, cîți idioți! Doamne, ce țară de rahat! Apoi. Dezastrul iminent care pîndește în România. În România ți se poate întîmpla orice. Ești la cheremul medicului care a dat șpagă să fie medic, la cheremul antibioticului care a dat șpagă să fie antibiotic, la cheremul vaccinului care a dat șpagă să fie vaccin, la cheremul homosexualului care a dat șpagă să fie homosexual, la cheremul preotului care a dat șpagă ca să mănînce în fiecare seară cîte-o credincioasă evlavioasă la cină, la cheremul muncitorului care a dat șpagă ca să lase gropi în asfalt după bunul plac al inimii sale… un asfalt care a dat șpagă să fie asfalt. Îndrăznește să ieși în stradă și iți va pica un cer corupt în cap. Vedeți, în fapt, nu în țară ți se poate întîmpla orice, ci în depresie ȚI SE POATE ÎNTÎMPLA ORICE. Orice e mai rău, se înțelege. Adică niciodată nimic bun.”